我国在新一轮国家基础教育课程改革中，特别强调学生学习方式的改善，在理科各科的国家课程标准中，都将科学探究作为核心，是科教兴国战略在理科课程改革中的具体体现。理科课程突出科学探究的学习方式，旨在让学生通过手脑并用的探究活动，学习科学知识和方法，增进对科学的理解，体验探究的乐趣。

有人认为，探究性学习离不开实验。毋庸置疑，有些学习内容很难进行具体的实验探究，这样的内容，如何开展探究性学习呢？

带着这样的问题，我们对延庆县进行了教学视导。正好听到了几节有关“伴性遗传”的高二生物课，“伴性遗传”恰恰就是中学生是无法开展实验探究的内容。

一、从探究性学习的角度，重新审视教学设计

在课堂教学中，教师们普遍重视研究如何去教？一个概念、一条原理，教师们非常习惯将其掰开了揉碎了，然后告诉学生。但是，教学中如何培养学生的深层次思维能力和思维技巧、如何真正激发学生学习的兴趣感受到学科学的乐趣、如何让学生亲历科学知识的发现过程、真正地体现学生主体参与课堂教学等问题还缺乏深入的思考，更缺乏可操作的指导。

教学案例一：

（1）介绍伴性遗传的概念。

（2）介绍色盲的症状，目的是以人的色盲为例，学习伴性遗传的特点。

（3）首先告诉学生色盲基因位于X染色体上，是隐性的。师生共同分析人群中色觉的基因型和表现型。教师分析可能的婚配类型，并在黑板上书写各种婚配中子女的色觉基因型与表现型。

（4）总结归纳色盲等伴X隐性遗传的特点。

评析：这是一节非常典型的“以教师为中心”的课堂教学设计，教学开始于概念，结束于概念。教学过程中，教师只是“掰开了，揉碎了”，对色盲是如何遗传的结论是由老师告诉学生的，教学中没有创设情景引发学生的探究和思考，教师是按照自己教学的方便，将学生要学习的问题逐步分解，从色盲基因的位置，到人群中色觉可能的基因型与表现型，再到不同类型的婚配方式的遗传图解，都是由教师包办的。教师没有考虑学生为什么要学习、学生是不是喜欢学习、学生想学习什么，也就是说教师没有替学生考虑任何问题，学生的任务就是听教师讲，就是跟着老师的思路走，单纯从传授基础知识的角度看，这样的教学比较经济有效，教师中45人与100人甚至更多都是没有区别的，这样的教学是不考虑学生个性发展的。

教学案例二：

（1）进行色盲测试。

（2）介绍色盲的有关情况和道尔顿发现色盲的过程。

（3）师生一起分析，色盲可能的遗传方式。首先判定色盲属于隐性遗传病，再根据色盲男女患者比例不同推断色盲基因位于X染色体上。

（4）学生分析男女有关色觉的基因型和表现型。

（5）学生到黑板上练习书写不同婚配类型的遗传方式。

（6）总结色盲遗传的特点。

评析：在教学开始的色盲测试，体现了老师努力创设情景引导学生自主学习的教学设计。在教学过程中也努力尝试把学习的主动权还给学生，师生一起讨论分析色盲基因的位置、让学生分析有关色觉的基因型与表现型、让学生书写不同婚配方式的遗传图解，都是教师努力让学生“主体参与教学”的尝试。但是由于色盲基因到底位于哪里？学生并不十分清楚，有些学生表示怀疑，很难真正进入到下面的学习任务中，尤其是学生到黑板上书写遗传图解，由于学生没有这方面的基础，在黑板前很焦虑很窘迫，显然也是不成功的。最后归纳的色盲遗传特点，就像 “空中楼阁”，没有根基。特别重要的是，这里教师不敢放手让学生自主探究，教师还是科学知识在课堂上的化身，教师和学生一起讨论得出的色盲基因的定位，没有经历一次深刻的认识，还是教师说的、书上写的就是正确的，我们认为这还不能体现真正意义上的探究性学习。

教学案例三：

（1）由孟德尔的杂交试验引入，转到有关人类性状遗传的学习，提出研究人的性状遗传能进行杂交试验吗？

（2）教师提供色盲家族遗传系谱图。让学生根据前面所学的基因的分离规律和自由组合规律，分析色盲病的基因是显性还是隐性？色盲基因位于性染色体还是常染色体上？如果是位于性染色体上，到底是位于X还是Y上？

（3）教师引导学生注意系谱图中男女患病的比例，并提供了人口普查中发现的色盲在男女性别中的比例。鼓励学生大胆地进行假设。

（4）学生做出“色盲基因位于X染色体上”的假设后，老师用极具挑战性的语言鼓励学生思考如何验证这个假设。

（5）学生分组讨论需要找到什么样的证据就可以证明上述假设是对的。

（6）小组将讨论结果进行全班交流，在交流中教师鼓励学生互相质疑，找出同学们在逻辑上的漏洞，互相补充思路。最终，师生一起认为应该寻找“色盲女性与正常男性结婚的家庭”，如果他们的子女中男孩均患色盲，女儿色觉都正常，就可以认定“色盲基因位于X染色体上”的假设是成立的。

（7）师生共同归纳总结伴X隐性遗传病的遗传特点。并以一个更加挑战性的问题：“假如色盲在男性中的患病率为R，请推测色盲在女性中的患病率是多少？” 以挑战性的问题结束课堂教学。

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