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后现代课程观在中国的际遇:4R的运用
作者:小威廉姆…    文章来源:全球教育展望    点击数:    更新时间:2009-2-28

【摘要】 “关系性”(relationality)、“丰富性”(richness)、“严密性”(rigor)、“回归性”(recursion),4,是后现代课程理论的核心内容。这一理论正深刻影响中国教育。而中国在借鉴西方包括后现课程观”在内的教育理论时,应让自己的文化绽放异彩。  

【关键词】 后现代课程观 4R 对话式课程  

【作者简介】 余 洁/路易斯安娜州立大学教育学院博士生   

200756月间,我们来自路易斯安娜州立大学的一行9人应邀参加在中国上海浦东由华东师范大学主办、张华教授主持的第一届教学改革国际会议。会后,我们中的一部分人进行了一系列的讲座与研讨会,参观了一些学校,并探讨了中美教育改革的相关话题。作为一个群体,我们访问了华东师范大学、广西师范大学、陕西师范大学、哈尔滨师范大学、首都师范大学与中央教科所,与这些大学和机构的教育者和学生们进行了会谈,受益匪浅。在每所大学与机构最出色的东道主的主持下,我们进行了非常精彩的教育探讨,他们分别是:华东师大的张华教授、广西师大的蒋士会教授、陕西师大的陈晓端教授、哈尔滨师大的赵鹤龄教授、黑龙江省教育厅基础教育处的牧童先生、首都师范大学的徐玉珍教授与中央教科所的朱小蔓所长。

在我们的所有讨论中,话题很快转到如何在实际的课堂教学环境中应用4R。这几乎也是中美两国的教师对于教育改革模式所提出的问题:我们怎样才能运用那些教育理念?这一问题虽然具有普遍性,但对于后现代教育者来说却有些偏离了方向,因为他们总是尽力避开(或是远离)那些重在追求一种放之四海皆准的固定方法的“模式”框架。相反地,后现代所青睐的是地方自主性,一般性的指导并不来自于自上而下的指令或是直接命令,而是萌发于教师、管理者与学生之间的对话,包括局部性的、地方性的、全国性的与国际间的不同层次上的对话。这与杜威的哲学及新近出现的复杂理论有不少的共通之处(Doll,1993;Dolletal.,2005;Fleener,2002;DavisandSumara,2006)。在这一对话导向的课程中,教师或是教授仅仅只在课堂讨论之前给出需要研究的主要问题或是大致方向,而具体课程的展开则来源于课堂中的实际行动与互动。后现代教育学的核心就是这种一般性(方向)与地方性(具体活动)之间互动的方式。这种方式避开了传统二元对立的教师“教”、学生“学”(教师所教内容)的单边方式,即所谓的“教学即告知”的方式(Pratt&Trueit,2006)。这种一般性与地方性互动方式所着重的是关系性(relations),即英美哲学家、逻辑学家、数学家及教育家的AlfredNorthWhitehead所认为的“真正的实在”(inDoll,2005)。在以关系性为核心的对话式课程中,知识的模体或是网络或者说网格是以非线性的方式建立起来的。这种课程总是处于过程之中的(Whitehead)、动态的(Fleener)并具有变革性(Doll)。其主要目的并不是为了传授过去的知识(虽然这一点是不能被忽视的),而是从多种不同的角度来探究某个课题或是观点,不断地联接起不同的知识。这种适应性/联结性方式不再把知识看作Whitehead(1967/1929)所批判的各不相干的僵死(死记硬背)的碎片,而通过把这些碎片逐步联结起来使知识充满了活力,并最终织出文化这一华美的织物。这一织物当然包含着千头万绪的丝线。在中国,这些丝线穿越过无数的世纪,既多彩又绵长。我们相信这一文化历史应当被引入到所有教育之中,甚至进入到所有学校教育之中。

 

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