人们普遍认为研究性学习是客观存在于人类社会的一种学习方式，是现代社会特有的学习方式，它区别于传统的“讲授式”教学情境之下的接受式学习方式，具有开放性、过程性、自主性和探究性。但关于研究性学习与发现式学习、探究式学习、体验式学习的关系有些争议，其中争议最多的是研究性学习与探究式（性）学习的关系。一些研究认为，研究性学习与起源于美国的“探究学习” 是一回事，有的认为研究性学习是探究学习的特殊形式，还有的认为研究性学习包含了探究学习。关于研究性学习中 “研究”与“学习”的关系也有争议。有的认为研究性学习作为学习方式，重在“学习”，学习是目的，研究是手段，学习不仅是要获得研究的结论，更多的是指因实施研究而给学习者带来的一切变化。有的则认为研究既是学习过程又是学习的目的，基于研究在学生学习经验中所占的比例，可以分为完全的研究性学习和部分的研究性学习[3]。

2． 研究性学习是一门课程。2000年我国普通高中新课程计划增加了研究性学习，标志着“研究性学习”作为一门显性课程进入我国的课程领域，随后《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育改革纲要（试行）》以法规形式确定了研究性学习的课程性质。

有人认为研究性学习的课程形态应该用“研究性学习课程”或“研究型（性）课程”来表述，以区别于学校的学科课程、综合课程等[6]。从研究型课程所涉及的学科范围来讲，可以把研究型课程分为单科性的研究型课程和跨学科的研究型课程两大类，而跨学科的综合式的研究型课程（研究性学习课程）与综合课程有许多相同之处。晚近的研究区分了研究型课程与传统的学科课程，如物理、数学、语文等课程的不同（没有统一的课程内容，没有相对固定的教材、课程开发者不是国家和地方等），认为“研究型课程”本质上属于校本课程，是与语文、数学等一样写在课表中的有计划、有组织实施的显性课程，需要学校、专家、教师、学生、社区依照学生研究的能动性，利用学校和社区丰富的课程内容资源自主开发。研究型（性）课程体现了学校教育的价值和学生、教师的个性，是对以往课程编制模式的重大突破。

关于研究型课程的课程目标均定位于培养学生的创新能力和实践精神，具体表述依学校性质不同而不同。如上海大同中学把学校定位在“现代化社会主义国际大都市中心城区的‘面向现代化、面向世界、面向未来’的国内一流、国际知名的高水平实验性、示范性学校”，研究型课程是以培养学生创新人力为目标，具体内涵包括，全面发展、学有特长、正确的政治信念、强烈的社会责任感、高尚的道德情操、初步具有批判性思维、创新精神和课题研究能力、社会交往能力等。

关于研究性学习是课程的研究显现了不同的研究层次。有的还处于课程的内涵的理论探讨阶段，认为研究型课程的特征是独立于学科课程以外，以课题、专题为研究形式。具有生成性、实践性、开放性、自主性、整体性等特征。其定义指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程[7]。一般程序是：确定研究范围或研究题目、搜集和分析信息资料、调查研究、小组内或个人之间交流、形成书面和口头报告材料、进行答辩。争议集中在研究性学习课程与综合实践课的关系，研究性学习课程与综合课程的关系，研究性学习课程与活动课程的关系，研究性学习课程的目标定位问题等。如有研究认为，由于综合活动课程实施的现实复杂性，应该将课程计划中的综合实践课的几个类型，如研究性学习、信息技术、社区服务与社会实践、劳动与技术教育统整于主题领域，如国际理解、健康安全、环境保护、社区参与、生活经营以及资讯科技等六个领域。[8]只有少数地区（上海、浙江等地）由于有教育改革实践的支持，已经深入到研究型课程的校本课程开发和实施的研究阶段。以上海大同中学为例，校本课程研究型课程的开发遵循着开发──实施──观察──反思──再开发螺旋式上升的过程，其中反思是核心。研究型课程与拓展型课程占学生修习课程的30—40%，基础型课程（国家或者地方课程）占学生修习课程的60—70%，一起组成学校课程体系。[9] 从目前来看，还是上海研究型课程实施的整体效果最好。上海师范大学学报（教育版）2000年曾刊登了大同中学、华东师大二附中等学校的研究型课程的上百个学生选题，华东师大二附中还利用信息技术建立了基于研究型课程的网站，对其他地区开发研究型课程提供了有益的参考。

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